Организация воспитательно-профилактической работы в учебных группах – УО КГПАТК

Организация воспитательно-профилактической работы в учебных группах

Версия для печати Версия для печати

Организация воспитательно-профилактической работы в учебных группах

22.08.2017 | 14:43

Как организовать

воспитательно-профилактическую работу
в учебной группе 

учреждения образования профессионально – технического образования?

Учебная  группа является основным структурным компонентом организации педагогического процесса в УО ПТО.  Именно в ней организуется учебная и производственная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Вопросы социальной помощи, организации досуга решаются тоже в группах. В них осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется необходимая для решения задачи профилактики девиантного поведения подростков эмоциональная атмосфера.

Непосредственное руководство группой осуществляет мастер производственного обучения.  Кураторство в плане организации познавательной деятельности учащихся осуществляет  куратор учебной группы.

Именно мастеру производственного обучения отводится большая роль в организации профилактической работы в УО ПТО: он должен приложить максимум усилий для изучения учащихся и выявления среди них тех, кто имеет склонность к девиантному поведению. ‘

Изучение учащихся. Мастер производственного обучения вместе с куратором учебной группы  должны изучить общие данные о всех учащихся, познакомиться с их биографиями (сведениями о родителях, о месте рождения и месте проживания до поступления в  УО).

Второй задачей изучения является получение информации о состоянии здоровья учащихся. Здесь очень важен контакт руководителей группы с медицинскими работниками. Особое внимание должно уделяться психическому здоровью подростков, состоянию их нервной системы.

В-третьих, необходимо изучение индивидуальности учащегося, особенностей развития его сущностных сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, практически – действенной, экзистенциальной, саморегуляции.

Необходимо также изучить факторы, провоцирующие девиантное поведение: особенности настроения; взгляды и отношения; особенности мышления; самооценка; оценка окружающей действительности; сфера интересов, потребностей и желаний; особенности семейного воспитания, взаимоотношения в семье; положение учащихся в группах, в которые они входят.

Данные изучения могут быть занесены в специальную карту, содержание которой периодически обновляется в зависимости от получаемой информации.

Индивидуальная работа с учащимися предполагает реализацию комплекса педагогических действий, направленных на решения профилактических задач с учетом индивидуальных качеств учащихся.

Беседы с учащимися должны, с одной стороны, носить диагностический характер, с другой – помогать подросткам решать проблемы своих отношений с окружающими людьми.

Для формирования взглядов, понятий, установок в процессе индивидуальной работы с учащимися могут использоваться методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Получая информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом подростки, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Большое значение имеет воздействие на мотивационную сферу учащихся, которое включает стимулирование – методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности.

Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Оно может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у учащихся инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В процессе индивидуальной работы с учащимися большое значение имеет использование методов воздействия на сферу саморегуляции: развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение подростков навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения, направленный на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности.

НАПРИМЕР:

Сергей пришел в колледж с готовым амплуа. В группе он «работал клоуном».  Человек без тормозов, он мог запеть на уроке, встать, сказать, что захочется. И учился с двойки на тройку.

Управлять им было поначалу совершенно невозможно, а парень он был способный, умный и самолюбивый. Прежде всего я предположила, что его стиль поведения – это отчасти способ понравиться группе, выделиться в новом коллективе. Поэтому сначала я поставила задачу дать правильный настрой группе в оценке его поступков.  Организовать группу, чтобы его поведение не вызывало смеха, а проходило незамеченным  или даже вызывало негативный отклик. В итоге Сергей осознал, что его «сумасшедшие» поступки не вызывают у ребят одобрения. Для его самолюбия это был удар. И он сделал выводы. Клоунада пошла на спад. Второй моей задачей было – направить его артистизм в нужное русло. С конца первого года обучения уже ни одно мероприятие с какой-нибудь инсценировкой на предметных неделях не обходилось без его участия. Наконец, нужно было чему-то Сергея научить, чтобы он и сам благополучно окончить колледж, и других парней в группе за собой вниз не утянул. И здесь важен был строгий контроль за успеваемостью. Семья в этом помочь мне не могла: отец и мать делили между собой сына, всячески задабривали его. Мне пришлось контролировать каждый его шаг. Поняв, что его, что называется, тащат, он сделал шаг навстречу. И закончил колледж даже с 7 – 8 по многим предметам. В этом случае все задачи, которые я поставила, были доведены до решения.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить ценностные ориентиры человека. Дилеммы может создать любой педагог  если каждая из них будет отвечать следующим условиям: 1) иметь отношение к реальной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» Такие дилеммы всегда порождают спор, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Методу дилемм соответствует рефлексия, которая предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношения к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у учащихся качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых подросток ставится перед необходимостью решить какую- либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для учащегося, и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе социальных проб у детей формируются определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Таким образом, в процессе индивидуальной работы можно реализовать комплекс методов, позволяющих существенно влиять на процесс профилактики девиантного поведения подростков.

 

 

Что представляет собой работа
социально-педагогической службы
учреждения образования профессионально – технического образования
и коррекции девиантного поведения учащихся?

Созданные сегодня в УО ПТО социально-педагогические службы призваны реализовывать   функции профилактики и коррекции девиантного поведения учащихся. Вместе с тем СППС –  школа выживания, разрушающая установку на иждивенчество, учит  подростка защитить себя от негативных влияний, найти свое место в обществе, правильно построить отношения с другими людьми, улучшить свое благосостояние.

Можно выделить следующие наиболее актуальные задачи этой службы:

Социально-педагогическая и психологическая диагностика учебных групп в целях разработки рекомендаций по улучшению психологического климата в коллективе, снижения уровня конфликтности между учащимися, учащимися и педагогами.

Индивидуальная диагностика и консультирование учащихся с целью выбора оптимального стиля деятельности, оказания разносторонней помощи в решении сложных жизненных проблем, раскрытия способностей, совершенствования их в совместной с педагогами и сверстниками социально значимой деятельности, отвечающей интересам и природным склонностям подростков к общению, творчеству, созиданию.

Психолого-педагогическая подготовка учащихся, формирование у них знаний, умений и навыков, необходимых для жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие организаторских способностей, повышение социальной активности, тренировка навыков межличностного и делового общения.

Организация мероприятий по поддержанию высокой работоспособности учащихся, снятию у них нервного напряжения.

Формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме через развитие у учащихся УО ПТО, педагогов, родителей общей системы интересов и ценностей, возрождения и сохранения лучших традиций старшего поколения.

Опираясь на цели и задачи, мы можем выделить группу функций, реализация которых направлена на профилактику девиантного поведения подростков.

Диагностическая. Социальные педагоги, психологи как бы ставят «социальный диагноз», изучают личность воспитуемого: его психологические и возрастные особенности, способности, состояние физического и нравственного здоровья; степень и направленность влияния микросферы; структуры учебного коллектива; характер группового взаимодействия.

Организаторская – организация социально значимой деятельности в открытой среде, включение в нее подростка в качестве активного субъекта.

Координирующе – посредническая – координация усилий всех медицинских, культурных, спортивных, правовых учреждений, общественных и благотворительных организаций, коллективов педагогов и учащихся для совместного решения проблем социального и профессионального становления подростка для представления интересов учащихся на разных уровнях.

Профилактическая – использование всех социально-правовых, юридических, психолого-педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений, способных оказать антипедагогическое воздействие, обеспечение защиты прав подростков.

Организационно-коммуникативная – установление деловых и личностных контактов с педагогами, родителями на принципах взаимного уважения, доверия, сотрудничества.

Прогностическая – прогнозирование процесса развития личности учащегося в период его обучения в УО ПТО  и после его окончания.

Конфликтно-защитная – предупреждение и разрешение конфликтов в коллективах учащихся, педагогов, в семьях.

Функция психологической поддержки – оказание помощи учащимся в решении проблем личностного характера, в снятии нервного напряжения, состояния тревожности, различного рода «комплексов» при посредстве всех психокоррекционных и других методов воздействия.

Причины неуспеваемости учащихся

Учащийся  УО ПТО  – это уже сформированная на определенном этапе своего развития личность. Отношение к жизни, к людям, к труду, к образованию, умственное и физическое развитие, интересы, стремления – все это будет формироваться еще много лет, но основы этого уже есть, они созданы в течение 15-16 лет жизни человека и его воспитания, проявляются в его поведении и деятельности, влияют на взаимоотношения с людьми и, безусловно, должны учитываться в работе с каждым подростком. В.Г. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым он может сделаться только по-своему, индивидуально».

Общеизвестны причины неуспеваемости учащихся. Объективные – заключаются в особенностях воспитания ребенка в семье, в учебном заведении; субъективные – в особенностях умственного развития учащегося и его отношении к учению. Но для каждого учащегося эти причины создают свой индивидуальный комплекс, в зависимости от особенностей которого и должна строиться работа с подростками.

Среди сравнительно распространенных педагогических ошибок, приводящих впоследствии к конфликтной ситуации между педагогом и учащимися, а отсюда к отрицательным изменениям поведения последних, – отождествление собственно умственной деятельности учащегося, его интеллектуального развития с отношением его к учебной деятельности, а в других случаях – чрезмерное противопоставление этих понятий, когда умственное развитие и отношение к учебной деятельности рассматриваются изолированно, вне связи одного с другим, вне их взаимного влияния. «Чистого» процесса решения интеллектуальной задачи, процесса, протекающего вне личности, вне ее жизненного опыта, состояния, отношения к данной деятельности или задаче, не существует. Возможна лишь известная автоматизация отдельных мыслительных операций, приемов, в какой-то момент не контролируемых сознанием, но эффективность включения этих операций в систему умственной деятельности зависит от отношения к ней человека. Собственно умственная деятельность и отношение к ней вступают в сложное взаимодействие. Они тесно связаны, но неравнозначны.

Приведем пример такой взаимосвязи. Учащиеся конструируют управляемую по радио модель самолета. Здесь необходимы и знания специальной теории, и довольно сложные расчеты. Стремление создать хорошую модель, перспектива лидерства в соревнованиях побуждают учащихся и самостоятельно, и с помощью преподавателя решать ряд сложных теоретических задач. Работа близится к концу. Но вдруг выясняется, что соревнования отменяются. Одни ребята продолжают работу (их заинтересовал процесс создания модели и конечный фактический результат), а другие бросают ее, потому что мотив их деятельности, в том числе и теоретического поиска, был иной – первенство в соревнованиях. Здесь же возможна и третья причина прекращения работы: кому-то оказались не под силу собственно теоретический поиск, связанные с ним математические расчеты. Аналогичные случаи часты в учебном процессе. Один одаренный учащийся учится плохо потому, что не хочет учиться, а второй, менее способный, учится, наоборот, хорошо, потому что его увлекает перспектива овладения глубоко заинтересовавшей его профессией.

Ясно, что и формирование этих взаимосвязанных, но по своему существу специфичных сторон учения протекает по-разному. В учебно – воспитательном процессе обучающая сторона определяет главным образом умственное развитие учащегося, а сторона воспитывающая – его отношение к умственной деятельности, к знаниям. Это положение имеет особое значение для мастеров и преподавателей ПТО. Так как «трудные подростки»  приходят из общеобразовательной школы большей частью с отрицательным отношением к знаниям, формирование профессиональных навыков, приемов обращения с инструментами и станками идет у них успешнее, чем овладение теоретическими основами профессии. Это обусловлено и отношением таких учащихся к умственной деятельности, и недостатками их умственного развития вследствие педагогической запущенности. Выяснить, какая сторона (отношение к теории или неумение заниматься ею) преобладает, необходимо, чтобы определить степень активизации каждой из этих сторон в индивидуальной работе с учащимся.

Активное отношение учащегося к учебной деятельности складывается из двух компонентов: собственно интеллектуального и личностного (мотивационного). Сущность интеллектуального компонента – в уровне и качественных особенностях мыслительных операций в процессе овладения знаниями и применения их. Источник такой активности – в системе знаний учащегося. Знания неуспевающих и слабо успевающих учащихся, как правило, бессистемны, фрагментарны, непрочны, характеризуются отсутствием межпредметных связей. Личностный компонент – это,  во-первых, осознание своих обязанностей, долга, чувство ответственности, т.е. то,  что обычно называют сознательным отношением к учению. Вместе с тем здесь обязательна инициативность как характерологическое свойство личности учащегося.

Инициативность – это волевая сторона любознательности учащегося. В любознательности находит свое выражение потребность учащегося в знаниях. А такая потребность возникает лишь на основе уже приобретенных ранее знаний и умения приобретать новые. Вот такой потребности у большинства педагогически запущенных учащихся нет.

Многие из них второгодники. Самый факт второгодничества чреват, по меньшой мере, четырьмя последствиями: во-первых, положение второгодника в классе, как правило, неблагоприятно, он не чувствует себя равноправным членом коллектива, социальный статус его невысок; во-вторых, такое положение усугубляется разницей в возрасте: он старше своих сверстников, опытнее, а в главном – учении отстает от них; поэтому второгодники часто пытаются завоевать положение в ученическом коллективе другими путями, нередко входящими в противоречие с существующими нормами поведения; в-третьих, второгоднику кажется,  что он уже знает изучаемый его товарищами по классу материал, и поэтому он не прикладывает необходимых усилий к его изучению и, как следствие, остается слабоуспевающим; в-четвертых, по перечисленным выше причинам далеко не все учителя объективно относятся к таким учащимся, проявляют благожелательное отношение к ним; наоборот, школы часто стремятся от них избавиться – в биографиях многих педагогически запущенных подростков часто перечисляются  несколько школ.

В результате присущая детям и подросткам большая познавательная активность, не получая поддержки и подкрепления, гаснет, естественные детские интересы не удовлетворяются, и поэтому постепенно сужается их круг и обедняется содержание.

Особенности жизни и воспитания накладывают на «трудных подростков» своеобразный отпечаток, который иной раз ошибочно принимают за интеллектуальную ограниченность. «…Не «одаренным» называют того, о психическом развитии которого выше определенного предела не умеют или не хотят взять на себя заботу». Эти ребята много меньше других читают, почти не бывают в театре, зато слишком часто ходят в кино, причем к фильмам относятся неразборчиво, отдавая, однако, явное предпочтение чисто развлекательным и приключенческим, что вообще свойственно всем подросткам.

Для педагогически запущенных учащихся типичны один, реже два вида досуга. Более половины предпочитают бесцельное времяпрепровождение с друзьями.

Многие из них сами говорят о своей познавательной пассивности. Леонид 3., например, все годы учился посредственно, и сам объяснял это ленью. Прогуливал занятия, «когда было что-нибудь поинтереснее». Никаких жизненных планов не имел, стойкого интереса ни к чему не испытывал. Борис Б. в беседе признал, что безделье – главная причина его плохой успеваемости.

Во многих характеристиках таких учащихся говорится: «не любит выполнять домашние задания»; «ленив, безответственно относится к учению, пользуется подсказками, задания выполняет неряшливо, пассивен»; «занимается плохо, новый материал усваивает слабо и медленно, домашние задания выполняет небрежно или не выполняет совсем, к оценкам относится безразлично».

При всем этом было бы неверно утверждать, что «трудных учащихся» вообще ничего не интересует. В одном из своих исследований  было установлено, что из общего числа обследованных трудных учащихся 18% интересовались техникой, 46% много читали, 19% увлекались изобразительным искусством или музыкой, 56% – спортом, от 40 до 60% занимались в различных кружках. У 38% трудных подростков было отмечено избирательное положительное отношение к отдельным учебным предметам. Поэтому неправы те педагоги, которые по отношению к некоторым учащимся утверждают, что их «вообще ничем нельзя заинтересовать, что у них нет никаких интересов» или что «интерес у них только ко всему плохому». Правильней было бы сказать, что интересы такого-то учащегося пока что не выявлены. А постоянные утверждения о пассивности, о лени, о неспособности учащегося хорошо учиться приносят только вред, потому что деморализуют его, формируют у него неверие в свои силы, настраивают его против педагогов, а потом и против учебного заведения в целом. Ю. Кокс справедливо отмечает, что неверная оценка учащегося педагогом рано или поздно приведет к конфликту между ними, что может быть осложнено еще авторитарным стилем общения с учащимися, подавлением их инициативы и самодеятельности, административным навязыванием учащимся своих мнений и решений.

Наконец, есть круг причин физиологического, а в отдельных случаях и патологического характера. К ним относятся врожденная инертность нервной системы (темп умственной деятельности подростка ниже, чем у большинства его сверстников, и потому он не успевает за общим темпом работы группы), а также заболевания, которые прямо или косвенно могут сказываться на учебной деятельности учащихся: дефекты слуха и зрения, функциональные расстройства нервной системы, гипотония и др. Случаи умственной отсталости среди трудных учащихся в возрасте 15-16 лет и старше крайне редки и потому практически не могут быть приняты во внимание.

Таким образом, все причины слабой успеваемости или неуспеваемости учащихся могут быть объединены в следующие группы:

непатологические недостатки отдельных сторон умственного развития учащихся;

общий низкий уровень познавательной активности, слабое развитие познавательных интересов;

отсутствие интереса к избранной профессии;

трудности в изучении отдельного предмета при отсутствии необходимой помощи учащемуся;

некоторые личностные качества учащегося (слабоволие, безответственность);

конфликтные отношения с педагогом и перенос отношения к нему на отношение к предмету;

причины физиологического и патологического характера.

Возраст старшего подростка и юноши – возраст активного познания мира и человеческих взаимоотношений, бурного умственного развития, проявления и развития разнообразных задатков и способностей, возраст критического отношения к окружающему. Все это создает исключительно благоприятные возможности и для умственного воспитания и развития учащихся вообще, и для воспитания сознательного, творческого отношения к учебной деятельности у педагогически запущенных учащихся.